.RU

Проблема развития - 1. Неклассическая ситуация в культуре На первый взгляд кажется, что название данной работы относится...



^ Проблема развития.

Прежде чем переходить к рабочим понятиям данного исследования, рассмотрим более рамочные понятия, такие, как развитие, поколение, возраст, детство и взрослость. Это позволит нам снять лишние контексты и смыслы и направит нас в русло дальнейшего изложения.

В отечественной методологии и философии наиболее осмысленно и целенаправленно идеальную действительность понятия развития пытались построить несколько групп исследователей.

Это группа, организованная вокруг Московского методологического кружка. В работах Б.А. Грушина, Г.П. Щедровицкого, О.Г. Генисаретского, П.Г.Щедровицкого и др. прослеживаются попытки построить некие идеальные действительности как развивающиеся объекты [74; 92; 367; 368; 376].

Это группа педагогов и психологов, работавших в рамках своих авторских концепций развития и формирующих свои близкие к СМД-методологии понятия развития (см. работы В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.И. Слободчикова, В.С. Ефимова, Г.А. Цукерман – [78; 92; 268; 280; 356]).

Это разные исследователи, идущие от других философских традиций (например, феноменологии – см. работы А.Ф. Лосева, В.С. Библера, А.В. Ахутина, Б.Д. Эльконина – [8; 142; 363; 387; 388; 389]

Можно зафиксировать ряд положений, резюмирующих эти поиски. Основные тезисы представителей СМД-методологии.

1. Развитие есть смена следующих друг за другом исторических состояний системного объекта.

2. Последующее состояние по своему строению связано с предыдущим генетически. Последующее выводится из предыдущего. Развитие будет означать переход от структуры одного качества к структуре другого качества.

3. Развивается не часть объекта, а объект в целом. Части целого объекта формируются в зависимости от изменения всего объекта.

4. Чтобы «увидеть» качественные, генетически обусловленные изменения в структуре целого объекта, необходимо иметь систему эталонов, по которым можно судить о шагах развития и как-то адекватно их маркировать.

5. С помощью этих эталонов исследователь получает определенное знание об изменениях в объекте, т. е. такое знание, которое говорит о приращениях в объекте, о качественных сдвигах во внутренней структуре объекта.

6. Это знание о развитии зависит от того, что является объектом (сам предмет исследования, знаковая форма или средства и процедуры измерения), от того, с помощью каких эталонов и методов анализа описывается объект, и далее - от того, как интерпретируются и как применяются полученные знания при переходе от моделей к практической деятельности и к эмпирическому материалу.

7. Развитие есть показатель не натурального времени, а жизнедеятельности самого объекта развития. Развитие есть самодвижение объекта, имманентный процесс, источник которого заложен в самом объекте.

Фактически в рамках содержательно-генетической логики в Московском методологическом кружке пытались построить идеальную действительность развивающегося объекта, под которым имелось в виду особое деятельностное образование, фактически субстанция деятельности. Позднее - мыследеятельности. О ней единственной можно говорить как о саморазвивающейся субстанции. Таков был заход Г.П. Щедровицкого. Фактически он пытался осуществить сдвиг в новую парадигму, поставить новую онтологическую веху. Поэтому вслед за ним Петр Щедровицкий утверждает, что развитие есть сдвиг онтологических рамок, или смена онтологической идеи.

При этом у них были разные задачи. Г.П. Щедровицкий пытался строить идеальные объекты (но не натуральные, а мыследеятельностные!), выражать их в адекватной знаковой форме (отсюда принципиальная проблема схем и схематизаций), выделяя в объектах прежде всего базовые процессы. К ним относился и процесс развития.

Но позже исследователи пришли к парадоксу: объект и субъект развития существуют в одном лице! П.Г. Щедровицкий выражается еще резче. Он задает вопрос  к каким объектам можно не противоречиво приложить схему развития? И отвечает - ни к каким! Таковых объектов нет [376]. Развитие вообще не может быть объективировано. Это принцип-рамка, выступающая как требование к мышлению.

Но в таком случае надо бы договаривать. Развитие в виде объекта, некоей готовой формы, в данном случае отсутствует как единственная и адекватная форма. Но есть субъект развития. И про развитие этот субъект может говорить, только совершая акт развития. И более того - задним числом и с помощью тех же самых натуральных форм, т. е. результатов своей деятельности.

П.Г. Щедровицкий дает свою версию: в качестве объекта развития выступает само развитие типа абсолютного духа Г.В.Ф. Гегеля или коммунизма К. Маркса. Ребенок же не является развивающимся объектом, поскольку механизм его изменений лежит вне его [376]. В этом смысле речь должна идти о развивающейся субстанции мыследеятельности.

Дополню. Этот механизм лежит вне индивида как эмпирического существа, но внутри его же субъектности, которая формируется внутри этого существа.

Да, развитие не может быть объективировано. Развитие выступает здесь своего рода рамкой, онтологической идеей, которая прикладывается к некоей действительности и ей приписывается. Этой рамкой и должен владеть как мыслительной конструкцией исследователь, претендующий осуществить акт мышления как акт развития.

В силу этого мы говорим не о некоем готовом натуральном развивающемся объекте, а о пространстве культурного развития как о действительности, внутри которой развитие понимается как конституирующий принцип организации этого пространства, которое выстраивается самим субъектом развития. Поэтому мы приписываем развитие этой идеальной действительности, точнее, это приписывание осуществляет не натуральный индивид, а тот же субъект развития.

В этом смысле П.Г. Щедровицкий говорит о том, что развитие – это не сугубо логическая или научная проблема. Это проблема фундаментальной онтологии, или, если угодно, религиозной философии [376]. Реализация этого принципа развития, добавляет он, воплотилась в философской антропологии М. Шелера и шире - в философско-антропологическом проекте начала века, который стал разверткой принципа развития.

Именно это мы уже отмечали во введении. На нашем языке это называется онтологическим сдвигом, или переходом в новую парадигму культуры. Тогда развитие субъекта есть переход от одной онтологической рамки к другой.

Итак, развитие нами понимается как смена онтологической идеи, сдвиг онтологических рамок. В таком случае надо иметь представление о том, что это значит, и попробовать эти рамки поставить применительно к данной действительности  действительности культурного развития. Этим мы будем заниматься во второй главе.

В дополнение скажем, что в ХХ веке в мировой философии под влиянием идей феноменологии и экзистенциализма представления о развитии как о линейном поступательном движении отодвинулось на второй план. Первостепенное значение приобретает понятие здесь-и-теперь, включающее в себя все времена, и прошлое, и настоящее, и будущее, то есть соположенность и сопряженность разных структур саморазвивающегося мира и человека в нем. Переживание разных исторических состояний, сменяющих друг друга и одновременно пребывание в этих состояниях в полноте бытия, которое содержит в себе все три времени – характерная констатация неклассической культурной ситуации и неклассической парадигмы в философии, которую фиксировали разные мыслители (см., например, М. Хайдеггер [397, c. 25]. Последний писал о переживании полноты бытия как о присутствии, пребывании прошлого и будущего в настоящем.

При таком понимании времени понятие развития понимается как становление целостности универсума в его событийности, сочетающей в себе все моменты становления, все исторические состояния. Событием является само становление (не становление бытия, а бытие становления, бытие события). Эта идея является доминирующей практически во всей философии постмодерна у разных авторов.

Итак, суммируем те версии понятия развития, которые разрабатывались в упомянутых выше работах.

1. Развитие есть саморазвертывание, качественное изменение некоего объекта, субстанции (природы, деятельности, мыследеятельности) (концепция Г.П. Щедровицкого).

2. Развитие есть трансформация онтологической ситуации, в результате чего происходит смена онтологических рамок (идея П.Г.Щедровицкого).

3. Развитие есть раскрытие и развертывание ранее существующих качеств, свойств объекта, системы (натуралистически ориентированные концепции, например, педагогика Вальдорфа).

4. Развитие есть искусственное проектирование и конструирование и управление. Развития нет как натурального природного качества. Это есть искусственная деятельность по управлению. Сама природа не развивается (подходы методологов в ориентации СМД-методологии).

5. Развитие есть формирование способностей через освоение способов деятельности в различных областях (концепция развивающего обучения В.В. Давыдова).

6. Развитие есть воссоздание идеального состояния, идеальной формы. Развитие как воссоздание исходного культурного образца, однажды предъявленного (идущие от феноменологии мифа разработки А.Ф. Лосева, М. Элиаде, Б.Д. Эльконина).

7. Развитие есть переживание события становления, постоянное пребывание в событийности жизни, заключающейся в полноте и целостности переживания и ухватывания всех исторических состояний.

В принципе все данные версии понятия развития можно рассмотреть как дополняющие друг друга, поскольку работают в разных идеальных действительностях, в разных онтологиях. Далее мы покажем, как понимается развитие в разных мирах. Таким образом, ресурс каждой версии мы используем для разворачивания всего многообразия миров культурного развития.


^ Основные понятия. Культурная форма.

Теперь о другом проблемном узле, относительно которого хотелось бы зафиксировать свою позицию. Это соотношение понятий идеальной и реальной, культурной и натуральной форм.

Здесь мы придерживаемся базовых понятийных различений, которые лежат в основе концепций К. Маркса, Л.С. Выготского и что пытаются удержать их последователи  Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.).

1. Результатом деятельности людей являются порожденные ими культурные формы. Они объективируются и натурализируются, превращаясь, буквально выворачиваясь наизнанку. Социальная, культурная сила превращается в вещную, положенную вне индивида. Не ведая ее устройства, индивид придает ей объективную, не понятную ему, а потому мистическую силу. То есть деятельностная сущность опредмечивается и превращается в натуральную форму.

2. Данные формы предъявлены последующим поколениям в вещном материале со скрытой в нем идеальной формой.

3. Акт развития заключается в акте распредмечивания данного натурального материала и в овладении субъектом идеальной формой.

4. Культурная форма есть в таком случае некое единство натурального материала (ее вещный, т. е. ставший, натурализованный опыт) и идеальной формы (т. е. идеальный замысел, сценарий, образец действия, идея).

5. Идеальная форма выступает в качестве средства, которое оформляет материал. Это оформление направлено не на преобразование и познание мира, а на преобразование субъектом себя, структуры собственного поведения, собственной территории личности. Овладевая орудием или понятием (или иной культурной формой), субъект овладевает и управляет собой, своими натуральными процессами, и тем самым у него формируется феномен субъектности  как способность управлять собственным поведением, т. е. разного рода активностью своей натуры, и способность строить себя, выделывать из себя иное существо. Субъектность тем самым - не данное человеку натуральное качество, не унаследованное свойство. Она формируется и демонстрируется в поступках-актах, прецедентах по овладению стихией натуральных процессов. Как пишет Б.Д. Эльконин, понятие субъекта указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ («режим») жизни [389].

6. Развитие в таком случае есть процесс становления этой субъектности, есть описание прецедентов проявления этой субъектности, свидетельств актов развития. При этом предыдущий акт развития никак не предполагает и не гарантирует успешность последующего акта. Всякий раз акт развития осуществляется заново.

7. Как результат практики овладения и становления субъектности у человека складывается особая структура  структура личности, т.е. собственно его «культурное тело», культурный органон  совокупность культурных «органов».

8. Определенная форма этого тела, сформированность и структурированность культурных органов этого тела, полнота его формы означают культурный возраст личности.


^ Возраст. Поколение. Детство. Взрослость.

На примере изложенного выше становится очевидной наша точка зрения относительно понятия возраст. Это одно из болевых мест в философии и психологии развития человека. Здесь необходимо сказать, что в рамках эмпирически и натуралистически ориентированной науки, в рамках этнографии и социологии данный проблемный узел развязать в принципе невозможно.

Но все по порядку. Понятия возраста и поколения активно разрабатываются в русле социальной и культурной антропологии. При этом инициатива находится у американской антропологической школы. Там более всего продвинулись в пионерских разработках. Относительно данной проблематики интересно отметить работы М. Коула, Р. Д’Андраде, С. Айзенштадта, Б. Ногартена, Р. Хавигхерста, М. Мид [27; 128; 171; 356; 405; 407; 408; 409; 411; 413; 416; 417]. Необходимо упомянуть и работы отечественных авторов – И.С. Кона, В.В. Бочарова [27; 123].

Исторически сложилась традиция исследования феноменов возраста и поколения в социальной и культурной антропологии на материале жизни традиционных обществ. Чем «примитивнее» общество, тем большее влияние имеет в нем биологическое, физическое развитие и тем больше корреляции между физическим и социальным и культурными возрастами. Чем более выраженным является культурное развитие общества, тем большим становится разрыв между физическим и культурным возрастами. Таков тезис культурных антропологов.

При этом антропологи отмечают принципиальное различие между абсолютным (или хронологически, календарным) возрастом и условным, то есть возрастом развития. Развитие описывается в категориях онтогенеза, жизненного пути, жизненного цикла, траекторий развития.

При этом отмечается, что развитие человека имеет несколько траекторий. С этим связано то, что в человеке-индивиде в каждый момент времени сосуществуют несколько возрастов – биологический, социальный и психологический возраст. Для нас это методологически важная фиксация.

Также в антропологии используются такие понятия, как время жизни (life-span), жизненный путь, жизненный цикл.

Вводятся такие категории, как возрастной слой (страта), возрастная степень, возрастной класс, возрастная группа.

Возрастная степень (age-grade) – есть собственно возраст, ступень, стадия жизненного пути. Она нормативна, признается всеми членами в обществе, обязательна для прохождения.

Возрастной класс. Это принадлежность людей разных календарных возрастов к одной возрастной степени в данный момент.

Возрастная группа. Это совокупность ровесников, современников, занимающихся одним делом, единой деятельностью, могут быть объединены в организацию.

Следует еще раз отметить, что в целом современная социальная культурная антропология в лице большинства исследователей ориентирована на исследование традиционных обществ. Сам материал в таком случае всегда будет диктовать свои правила понимания. Трактовка понятий развития и возраста будет всегда связан с социальной спецификой данных обществ и культур.

Лишь за последние 20 лет в американской антропологии произошел крен в сторону структурной антропологии и изучение более современных обществ. Это было связано с волной постмодернистских исследований (см. [122; 197; 292; 358].

Одной из первых попыток найти универсальные причины возникновения в обществе социальных групп, объединенных по критерию возраста, была работа середины 50-х годов С. Айзенштадта «От поколения к поколению» [27; 411]. Здесь автор предпринял попытку преодоления биологизма и натурализма в толковании возраста и поколения.

Вслед за ним в 1968г. Б. Ногартен сформулировал социо-культурный взгляд на возраст. Он определил главную проблему организации индивидом своего жизненного пути и интерпретации жизненного опыта через усвоение социо-культурных норм.

Затем Д. Холтч и К. Племонс ввели понятие концепции жизненного события. Базой для развития человека стала пониматься некое социально и экзистенциально значимое для индивида событие (свадьба, смерть любимого человека, война, катастрофа), а не биологическое созревание. Переживание человеком событий и интерпретация их как значимых формируют у человека его жизненную карту. Или культурную возрастную карту (см. также у Б. Ногартена), по которой человек сверяет свои действия и социальные ситуации и решает вóвремя он действует или нет, рано или поздно.

Далее Р. Хавигхерст и Б. Ногартен обосновали положение, по которому смена в психическом развитии происходит в течение всей жизни человека, а не только в течение детства и юношества. Они рассматривали возраст в течение всей жизни и связанные с этим понятия жизненного цикла и жизненного пути. Необходимо отметить, что в современной психологии развития до сих пор наблюдается крен в сторону детской психологи. Детство рассматривается как доминирующий с точки зрения формирования и развития человека. В то же время с точки зрения значимости для траектории развития возрасты все одинаковы. Тем более, мы уже понимаем, что речь идет не о календарном или паспортном возрасте, а о символическом, культурном возрасте. На этом фоне и детство, и взрослость становятся категориями метафорическими, связанными со своим корнем – физическим ростом и взрослением организма. В культурной антропологии эти категории становятся не более чем метафорами.

Такой культурный сдвиг должен учитываться и при толковании понятия поколение.

В.В. Бочаров отмечает, что в отечественной социологической литературе существует пять определений понятия поколение [27].

Демографическое поколение или возрастная когорта. Это совокупность сверстников, родившихся в одно и то же время и образующих один возрастной слой.

Антропологическое поколение. Означает ступень происхождения от общего предка. С этим связана генеалогия семьи (см. библейское – колена народа Израилева). Поколение как колено, семья, произошедшая от одного предка-основателя.

Историческое поколение. Означает отрезок времени, равный интервалу между рождением родителей и рождением детей. Это отрезок, равный 20-25 годам. Это означает, что в одно и то же время в обществе живут несколько поколений. В последние годы это срок сократился, стал делиться на десятилетия («шестидесятники», «семидесятники»).

Хронологическое поколение. Это период календарного времени, в течение которого активно действует данное поколение.

Символическое поколение. Это совокупность людей разных календарных возрастов и демографических поколений, объединенных общей задачей, связанных с историческим событием. Например – поколение как участник перемен, реформ (поколение реформ).

С учетом выше сказанного введем дополнительные контексты, чтобы рассмотреть культурный смысл понятия поколения, связанный с понятием культурного или символического поколения (см. нашу работу а также интересные рассуждения О.И. Генисаретского [66; 288]).

В обыденном сознании укоренилось представление о том, что смена поколений выглядит как передача эстафеты от отцов к детям, от одной возрастной группы к другой.

Условно, схема смены поколений выглядит в таком случае так (рис. 1):





Рис. 1

В рамках такого понимания рассуждают и те, кто говорит, что вектор может меняться: эстафета меняется и в обратную сторону, когда дети учат родителей. Это бывает, по М. Мид, в постфигуративных культурах, в обществах с переходным периодом, в которых традиции прошлого перестают работать (см. ниже о концепции М. Мид).

Или стрелка передачи эстафеты переводится в вертикаль – тогда сверстники учатся у сверстников. По такой модели формируются «подростковые» культуры.

По той же логике можно говорить о культурах и поколениях трех времен: о людях прошлого (память о золотом веке прошлого, это поколение уже прожило жизнь, в настоящем и будущем уже ничего нет и не будет); о людях будущего (еще ничего не состоялось, все – в будущем, жизнь еще не началась, людей греет мечта о тысячелетнем царстве); и о людях настоящего (жизнь одним настоящим днем, вчера и завтра нет, есть только это миг и больше ничего не будет, люди живут одним днем – «в четверг и больше никогда»).

Уже видно, что логика измерения поколения в жанре натурального ряда со сменой вектора одинаково вгоняет нас в тупик рассуждений о разных поколениях, о конфликте между ними, о постоянной смене и войне поколений. И соответственно этому – о разных культурах, мирах, обществах и проч., находящихся в нескончаемом антагонизме.

Более того. При таком залоге ситуация в настоящее время еще более усложняется. Рамки жизни поколения еще более сжимаются. Раньше рамки поколения мерились веком, потом – в четверть века, сейчас мерка сократилась до десятка и менее лет. И тогда говорят о шестидесятниках, семидесятниках, о потерянных поколениях и проч.

Полагаю, что проблема поколения сложнее и богаче. Поскольку проблема поколения в культурном плане (как и проблема культурного возраста) выводит нас из плана натурального и паспортного, и узко социального – в иной, в проблематику культурного задания, которое призвано выполнить то или иное поколение.

Итак, есть та или иная культурная ситуация, в которой оказались люди разных паспортных и социальных возрастов, разных возрастных групп, то есть представители разных миров и культур. И есть культурное задание, которое необходимо решать в этой культурной ситуации. Обозначим это (рис. 2).


Культурное задание Культурное задание




Культурная ситуация Культурная ситуация
















Возрастные группы Возрастные группы


Культурный сдвиг от ситуации к ситуации


Рис. 2

Итак, еще раз. Вместо того, чтобы бесконечно спорить о конфликте поколений, выискивать причины этой нескончаемой войны поколений, необходимо, видимо, сменить вектор. Никакой эстафеты от старших младшим нет. И нет движения наоборот. При смене векторов смысл не меняется – все равно война возрастов.

Видимо, имеет смысл приподняться над всеми социальными поколениями, приподняться на цыпочки, заглянуть по ту сторону горизонта. Это означает встать на край бытия, и попробовать услышать зов времени, зов бытия, его вызов, как говорил М. Хайдеггер.

Вот это стремление встать на цыпочки и поднять голову, попытка посмотреть за край натурального времени, услышать зов времени и принять его вызов, который гулом проходит над головами – это и есть попытка взять культурное задание, которое всегда больше, чем проблема одного паспортного поколения.

Это сравнимо с примеркой одежды. «Я много лет пиджак ношу, слегка потерт он и не нов он», пел Б. Окуджава. Либо кольчужка коротковата, либо пальтецо длинновато. Каждое поколение примеряет одежды культуры и примеривается – сможет ли оно носить ее (и вынести ее!). Это как сын примеряет отцовскую одежду, большую, тяжелую, едва переносимую. Он в ней тонет, но пытается носить, примеривает, играя.

Итак. Перерисуем картинку. С одной стороны – есть некое культурное задание, вызов времени, онтологический зов-зев, рык времени.

И с другой стороны есть возрастные группы, паспортные поколения, которые примеривают одежду времени, примериваются к ситуации, пытаясь встать на цыпочки (рис. 3).


Культурное задание





Новые поколения

Рис. 3

Каждое поколение примеривает это задание как одежку, примеривает на себе, как выражался, П. Бурдье, «габитус», то есть те социально-культурные формы, практики, которые садятся на людей, на поколения, и на них живут помимо их воли [39].

Итак, проблема состоит не в том, чтобы сбросить эти паразитирующие на людях формы социально-культурной жизнедеятельности, а в том, чтобы осознать их как культурное задание и предназначение и через это стать поколением, выполнив свою культурную миссию.

Без этого выполнения культурного задания поколение не становится поколением.

Чтобы развернуть сказанный тезис, приведем ряд примеров.

1. Ставший общим местом разговор о потерянных поколениях периода сталинских репрессий. Чем страшен ГУЛАГ? Не просто тем, что мы потеряли целые поколения, что люди сгинули в лагерях безвозвратно. Страшно именно то, что эти поколения не успели, не смогли стать самими собой, не смогли выполнить свое предназначение, выполнить культурное задание. Точнее даже так, еще страшнее и циничнее: когда задание и заключалось только в том, чтобы унавозить почву, чтобы стать месивом, которое сгребают в яму бульдозером, тогда все исчезает. Исчезает и само культурное задание. Поскольку исчезает сама действительность культуры. Остается только пустота, тьма Ничто. И тогда после ГУЛАГА вообще ничего нельзя обсуждать, писать, сочинять.

2. Известный пример, также сугубо российский – пример с научной школой Л.С. Выготского. Психологи любят говорить об этой великой школе, о ее вкладе, о культурно-исторической концепции, о своем учителе. Но есть и неприятные факты в ее истории. А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев в свое время были категорически против издания без купюр работ Жана Пиаже, объясняя это тем, что у нас и так все это есть и даже лучше. Более того. Они были против издания и трудов своего учителя без купюр. Они были против издания в настоящем (без купюр) виде «Мышления и речи» и других рукописей. В итоге мы сейчас до сих пор читаем не настоящего Л.С. Выготского, а того, которого захотели видеть его ученики. Эти дети не хотели показывать не просто своего настоящего отца. Они не захотели показывать себя настоящих, претендуя на монополию на знание. Поэтому они долго сопротивлялись изданию и «Психологии искусства». Потому что не понимали, зачем она. Она в итоге не вошла в шеститомник его сочинений, а вышла отдельным изданием. В свое время Г.П. Щедровицкий, всю жизнь дравшийся с этими учениками вплотную, споривший с ними до крови, вспоминал, как он беседовал с одним из старых психологов, П.А. Шеваревым, который не причислял себя к ученикам Л.С. Выготского, но был гораздо мудрее их. Тот говорил, что не любит учеников Л.С. Выготского. Почему? – спрашивал Г.П. Щедровицкий. А они похожи на одесских фарцовщиков, таков был ответ.

Г.П. Щедровицкий поясняет это так. Можно говорить о поколениях в науке, в том числе и в философии и в психологии. И эти поколения бывают разные. Есть такие, которые присваивают себе, приписывают себе право на истину, монополию на знание. Эти ученики присвоили себе право говорить от имени Л.С. Выготского, фактически, от имени истины. И все, кто был не согласен с ними (в том числе и сам Г.П. Щедровицкий) – тех отлучали от науки. Они сами при этом становятся отцами и начинают отлучать неугодных, непослушных детей. Формируется такая вненаучная, групповая психология», говорил Г.П. Щедровицкий. Ее не интересуют на самом деле знание, истина, культурное задание. Их интересуют звания, должности, награды, карьера.

3. Пример с самим Московским методологическим кружком. Это пример уже иного порядка. Что сделали Г.П. Щедровицкий, Э.В. Ильенков, М.К Мамардашвили и другие в середине 50-х годов? Они не просто бросили вызов официальному, ортодоксальному марксизму. Они призвали к новой философии, живой, практической, но на основе анализа мышления самого К. Маркса, спрятанного в методе «Капитала». То есть бросили вызов своим отцам, но предлагая обратиться к «дедам», к истокам марксизма, к традиции. Нигилизм получается скрытый, не явный, и не главный. В это время на Западе Франкфуртская школа и Д. Лукач пытались проделать также свою археологическую работу – заглянуть в раннего К. Маркса, в его рукописи 1844 года. Это весьма забавная ситуация – бросить вызов марксистам с помощью самого К. Маркса, пытаясь заглянуть еще дальше, «по ту сторону», то есть сделать тот самый ход – встать на цыпочки, понять по-своему свое культурное задание.

4. Новая левая 60–х годов прошлого века. Почему молодые люди, студенты Сорбонны, крушили и жгли машины, громили магазины? На поверхности был социальный бунт «детей», не принимавших нормы взрослого общества. За этим стояло то же самое: стремление понять свое место, примерить на себе культурное задание времени. Отсюда вопрос – обязательно ли появление нового поколения связано с социальным бунтом? Более того. Этот бунт какой-то странный. Бунтовщики (что Г.П. Щедровицкий и его соратники, что новые левые, что их идеологи из франкфуртской школы, что сам упомянутый Л.С. Выготский и с ним такой же молодой М.М. Бахтин, за которыми стоят целые школы и пласты культуры), все эти «бунтовщики», которым в начале их славных дел было всего 20-30 с небольшим, на самом деле бросали не вызов, они пытались найти свое место, стать самими собой, стать поколением, выполнить то культурное задание, которое было поставлено перед ними самой культурной ситуацией. А если это задание оккупируется кем-то другим, какой-то отдельной группой, живущей по принципу свой-чужой, наш – не наш, то тебя бьют по рукам. И тогда начинается война.

Итак, получается следующее. Проблема не в конфликте поколений, а в конфликте «поколения идеи» и «поколения идолов», за которым стоит конфликт разных культурных ситуаций.

Меняется культурная ситуация и, соответственно, происходит смена культурного задания – и поколение уходит. Но паспорт и звания, должности, привычки сидеть на насиженном месте (кресло и место в культуре при этом отождествляются) не дают сдвинуться с места. Происходит конфликт тех, кто сидит и присвоил себе единственный вариант ответа, и тех, кто пришел и хочет сам дать ответ.

Итак. Что есть культурное задание?

Это осознание формы и способа воплощения в живой социальной практике исходных онтологической и антропологической идей, прежде всего – идеи истории и идеи человека.

Именно через поколение непосредственно воплощается проблематика истории и человека. На поколении эта проблематика непосредственно сидит и вживе переживается. Смена поколений и есть живое и непосредственное антропологическое воплощение движения времени или истории. Последнее и означает смену культурных ситуаций и через это – смену культурных заданий.

Такое понимание поколения тем самым непосредственно связано с толкованием культурного возраста. Культурное поколение есть носитель культурной формы, исполнитель культурного задания.

Обращаясь снова к приведенным примерам, что мы видим? Например, методологическое движение, которое развивалось с середины 50-х и до начала 90-х, есть одно поколение, в котором были разные возрастные группы. Но это одно культурное поколение, выполнявшее одно культурное задание. Оно его выполнило. Это задание заключалось в попытке дать свой ответ на вопрос, что есть человек и какова его природа (см признание Г.П. Щедровицкого в лекции «Философия у нас есть!» – о том, что главный вопрос, который его занимал тогда, в начале, был вопрос антропологический [369]).

В 90–е годы складывается другая ситуация, меняется задание. И это поколение сейчас уходит, хотя оно активно, находится при должностях. Но на них сидит старый «габитус», сидят те самые старые практики, наработанные в предыдущие 30 лет. Пора сменить этот «габитус». Но это просто так не сделаешь. Габитус сидит помимо воли человека. Сидит в виде объективных мыслительных форм и структур практик.

Поэтому методологическое движение в настоящее время как движение и поколение уходит. Оно распадается. И разные его представители либо продолжают через себя нести тот старый габитус, либо уходят в разные ниши и формы внутренней и внешней эмиграции, либо ищут новые способы отвечать на новое культурное задание.

Так же прошло время педагогов-новаторов. Сейчас говорить об инноватике в образовании – не только вчерашний день, а просто проявление консерватизма.

К какому выводу мы пришли?

В настоящее время, когда окончательно стало понятно, что старые проекты человека свое отработали, необходимо не спорить о поколениях, а собираться в сообщества (в которых люди разного паспорта и опыта) и пытаться отвечать на новые вызовы.

В этом плане разные представители разных возрастных групп, пытающиеся состояться в этой культурной ситуации – люди одного культурного поколения.

В заключение остановимся на наиболее интересных заходах на проблематику возраста и поколения – на работах И.С. Кона и М. Мид.

И.С. Кон в своих работах также затрагивает проблему возраста. Он в целом правильно говорит о сложности данной категории, о том, что представление о возрасте зависит от разных систем отсчета [123].

1. Индивидуальное развитие зависит от биологического возраста (развитие организма), от социального возраста (освоение социальных норм поведения и социальных ролей), от психического возраста (умственное, эмоциональное и прочие формы развития), от субъективно переживаемого возраста.

2. Социальное развитие зависит от социально-возрастной стратификации (отсюда представления о разных возрастных группах, поколениях, нормах, ролях).

3. В культуре зафиксирован феномен возрастного символизма, находящий свое выражение в ритуалах, обрядах, традициях.

И.С. Кон выводит сводную таблицу «процессов развития разных субъектов» [123, с.75]:

- процесс онтогенеза - это развитие организма;

- процесс жизненного цикла - это развитие индивида;

- процесс жизненного пути - это развитие личности.

В каждом процессе необходимо выделять возрастные процессы (изменения), возрастные свойства (различия) и возрастные стадии (периоды жизни).

Данное представление о развитии и возрасте было бы неплохим конфигуратором в дальнейшей работе. Но этому мешает следующее.

1. И.С. Кон работает в русле сравнительной и эмпирически ориентированной этнографии и социологии. Он берет материал, во-первых, зарубежных этнографов и социальных антропологов. А во-вторых, материал этот касается только архаических культур. Тем самым, на нашем языке, мы остаемся только в рамках понимания возраста мифа.

2. При конкретном обсуждении теряется конфигуративный потенциал этой схемы. Она перестает работать. То есть И.С. Кон ее просто не использует как инструмент. Теряется различие между базовыми понятиями индивида, субъекта и личности. Более того, в рамках таким способом ориентированной этнографии данные понятия становятся, по существу, лишними.

3. В работах И.С. Кона путаются базовые процессы. Поскольку онтогенез, социализация, адаптация, культурное развитие – это разные процессы, отвечающие за складывание в человеке разных начал и структур, то, стало быть, они по-разному устроены. Их надо разлеплять и выкладывать разные идеальные действительности этих понятий, а потом их конфигурировать.

В нашем исследовании нас интересует субъект развития, формирующий в себе особую культурную организованность по имени личность, обладающую определенной структурой и выступающую особым культурным органоном по отношению к процессу управления субъектом натуральных, естественных, стихийных процессов.

В этом смысле мы говорим прежде всего о процессе культурного развития и о субъекте развития и лишь задним числом - о личности. Мы не затрагиваем процессы социализации, онтогенеза, адаптации, не имеем в виду индивида, конкретного ребенка или взрослого. С этим же связано и представление о таких базовых и привычных понятиях в возрастной психологии и педагогике, как детство и взрослость.

В нашем исследовании речь идет об особом смысле этих понятий, точнее, именно о понятийном, концептуальном смысле данных терминов, которые также применяются излишне эмпирически.

На примере идеи М. Мид о трех типах культур можно говорить о разных типах взаимоотношения между разными поколениями, разными мирами – детства и взрослости [171]. М. Мид увязывает тип культуры и тип отношений между предыдущими и последующими поколениями.

1. Постфигуративная культура. Это такой тип социокультурных отношений, в котором потомки учатся у предков, дети  у взрослых. Так устроены все традиционные общества. Они ориентированы на традиции, на прошлое. Это взрослоцентричные культуры. Причем важно отметить, что речь идет не об опоре только на взрослых. Речь идет о том, что модели поведения, вырабатывающиеся у предков, становятся преобладающими, принимаются за образцовые. В известном смысле это мифологические культуры, ориентированные на образцовые, архетипические структуры поведения, независимо от того, в какой эпохе, в каком обществе, в какой стране такая модель воспроизводится. К примеру, современная массовая школа в нашей стране, естественно, построена на постфигуративной модели, хотя мы вроде бы и не считаем нашу культуру мифологической. В такой модели культурный взрослый совпадает с паспортным взрослым.

2. Кофигуративная культура. Данная модель строится по принципу: сверстники учатся у сверстников. То есть преобладающей моделью поведения является модель, вырабатывающаяся в пределах нового одного поколения, у которого нет образцов для подражания, взятых у предыдущих поколений. Такая ситуация характерна как раз для тех обществ, которые начинают как бы с нуля  для культур иммигрантов, переселенцев (ситуация культур США, Израиля). Это нечто вроде горизонтальной культуры, ориентированной на настоящее. В данной модели культурный взрослый и культурный ребенок выступают как бы в одном лице, ибо сверстники учатся у сверстников.

3. Префигуративная культура. В такой модели взрослые учатся у детей. Современные тенденции, современная культура считаются более важными и весомыми при формировании приоритетов. Такая культура ориентирована на будущее. Она характерна для обществ, строящихся на основе мировых глобальных, информационных сетей. При такой модели функцию культурного взрослого выполняет молодое поколение, ибо эталоном поведения в социуме выступает форма жизнедеятельности молодых.

Тем самым можно представить три типа социума, в которых доминирует определенная модель поведения (рис. 4).










Постфигуративная Кофигуративная Префигуративная

культура культура культура Рис. 4

В каждом типе доминирует вполне определенная модель поведения, точнее, модель взаимодействия разных поколений (предыдущего и последующего). В зависимости от этого складывается вполне определенный вариант понимания процесса развития, взросления, движения поколения из одного состояния (детства)  в другое (взрослости).

Все три модели сосуществуют в каждом социуме. В зависимости от социокультурной ситуации на первое место выдвигается какая-то одна. За недостатком места мы зафиксировали в каждой культуре одну модель.

В результате выходящий на первое место тип взаимодействия поколений спускается в общество (стрелка вниз) как сценарий, как доминирующая модель поведения. В верхней половине круга откладываются в архиве культуры те или иные модели социального взаимодействия. И затем они спускаются вниз, в пространство актуализации.

Таким образом, в разных культурах детский и взрослый миры понимаются по-своему. Точнее, на календарный возраст накладывается возраст культурный. И сам процесс взросления строится по-разному. Детство и взрослость  понятия символические, культурные, не натурально фиксированные. Внутри их взросление и культурное развитие понимаются в зависимости от того, какой тип взаимодействия между поколениями взят в качестве доминирующей модели.

Если же учитывать все сказанное выше про базовые понятия культурного развития, то взросление в рамках данного исследования понимается как овладение культурной формой. Детство и взрослость присутствуют внутри каждой культурной формы. Взросление - это, по сути, второе рождение, то самое обретение совершеннолетия, о котором писал И. Кант.

В целом детство и взрослость - это, скорее, не хронологическое, а символически-понятийное, культурное обозначение в пространстве развития двух миров, двух эпох, двух состояний, между которыми своеобразная зона перехода, которую надо пройти вновь появившемуся человеку.

Первый мир - это начало, первое рождение.

Второй мир - созревание, расцвет, становление культурной формы.

Между ними - переход, шаг развития, собственно взросление.

Тем самым взросление находится не внутри детства и взрослости как таковых, а наоборот. Детство и взрослость находятся внутри каждой культурной модели, у которой есть свой процесс взросления, т. е. культурного развития.

При этом, если использовать язык М. Мид, внутри каждой культурной формы возможны три модели взаимодействия между поколениями.

Итак, после того, как мы описали основную проблематику, обозначили границы исследования, ввели рамочные понятия, описали метод, перейдем к следующему разделу нашего изложения. Мы проанализируем основные концепции развития человека с точки зрения проблемы культурного развития – как философские, так и предметно-психологические (с точки зрения заложенных в них методологических оснований).

И уже после этого перейдем к положительной части исследования, к изложению собственной концепции культурного развития.






programma-disciplini-metodologiya-i-metodi-sociologicheskogo-issledovaniya-dlya-napravleniya-040200-62-sociologiya.html
programma-disciplini-metodologiya-i-praktika-it-konsaltinga-dlya-napravleniya-080700-68-biznes-informatika-podgotovki-magistra-avtor-lyovochkina-g-a-glevochkinahse-ru.html
programma-disciplini-metrologiya-standartizaciya-i-sertifikaciya-dlya-specialnosti-210107-65-elektronnoe-mashinostroenie.html
programma-disciplini-mezhdunarodnie-ekonomicheskie-organizacii-dlya-specialnosti-060600-mi-rovaya-ekonomika-podgotovki-specialista.html
programma-disciplini-mezhdunarodnie-finansi-dlya-napravleniya-080100-62-ekonomika-podgotovka-bakalavra-dlya-specialnostej-080105-65-finansi-i-kredit.html
programma-disciplini-mezhdunarodnie-korporativnie-finansi-dlya-specialnosti-080105-65-mirovaya-ekonomika-podgotovki-specialista-avtor-prepodavatel-stepanova-a-n.html
  • portfolio.largereferat.info/pasport-zdorovya-rabotnika-n-ob-utverzhdenii-perechnej-vrednih-i-ili-opasnih-proizvodstvennih-faktorov-i-rabot.html
  • textbook.largereferat.info/jacques-bergier-zhak-bepzhe-stranica-10.html
  • kontrolnaya.largereferat.info/psiho-fiziologicheskaya-zrelost2-globalnimi-i-regionalnimi-processami-socialnogo-i-ekonomicheskogo-razvitiya-prognozno-analiticheskij.html
  • ucheba.largereferat.info/programma-po-discipline-kriminologiya-moskva-stranica-2.html
  • zanyatie.largereferat.info/strugackie-a-i-b-tri-civilizacii-i-malenkij-chelovek-v-nih-po-povesti-a-i-b-strugackih-ulitka.html
  • literatura.largereferat.info/seminar-proektirovanie-i-stroitelstvo-setej-sooruzhenij-i-obektov-svyazi.html
  • lesson.largereferat.info/uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-050706-pedagogika-i-psihologiya-uchebno-metodicheskij-kompleks-sostavitel-st-prepodavatel-stranica-10.html
  • upbringing.largereferat.info/konkurs-zhariyalajdi-ostanaj-oblisi-kmdgn-blm-basarmasi.html
  • college.largereferat.info/14-obady-a-zvyky-na-morav-spojen-stancem-nastoyashaya-diplomnaya-rabota-posvyashena-folkloru-russkim-i-cheshskim.html
  • lesson.largereferat.info/tehnicheskie-i-ekonomicheskie-aspekti-perehoda-na-spo.html
  • znanie.largereferat.info/azastan-respublikasi-kmetni-2000-zhili-7-zheltosandai.html
  • uchebnik.largereferat.info/vmoej-nebolshoj-biblioteke-sohranyayutsya-lish-te-knigi-k-kotorim-ya-postoyanno-vozvrashayus-stranica-5.html
  • portfolio.largereferat.info/otchet-o-vipolnenii-nauchno-issledovatelskoj-raboti-po-teme-stranica-20.html
  • ekzamen.largereferat.info/religiozno-civilizacionnie-vibori-vospitaniya-chast-2.html
  • klass.largereferat.info/4-licenzirovanie-obrazovatelnih-uchrezhdenij-plan-raboti-upravleniya-obrazovaniya-administracii-pervomajskogo-rajona.html
  • kontrolnaya.largereferat.info/rasporyazhenie-po-dekanatu-ochno-zaochnoj-i-zaochnoj-form-obucheniya-istoricheskogo-fakulteta-ot-07-02-2009-o-dopuske-k-pereekzamenovkam-po-itogam-zimnej-sessii-20082009.html
  • teacher.largereferat.info/fao-mirovie-ceni-na-prodovolstvie-dostigli-rekorda-v-fevrale-rinok-molochnoj-produkcii-rf-poluchatel.html
  • universitet.largereferat.info/struktura-centra-gsen-organizaciya-i-osnovnie-napravleniya-ego-raboti-obshestvennoe-zdorove-i-zdravoohranenie.html
  • report.largereferat.info/kalendarno-tematicheskij-plan-kursa-ekonomika-ssha-dlya-studentov-iv-kursa-f-ta-meo.html
  • lesson.largereferat.info/s-n-bakunin-2011-g-stranica-4.html
  • assessments.largereferat.info/ekspertiza-v-tamozhennom-dele-respubliki-belarus.html
  • portfolio.largereferat.info/ochishenie-organizma-umeem-li-mi-berech-zdorove.html
  • teacher.largereferat.info/glava-vii-otvetstvennost-za-narushenie-sanitarnogo-zakonodatelstva-zakon-ot-30-03-99-52-fz-o-sanitarno-epidemiologicheskom.html
  • textbook.largereferat.info/itogi-gak-trudoustrojstvo-i-vostrebovannost-vipusknikov-upravlenie-kachestvom-podgotovki-specialistov-5-stranica-4.html
  • assessments.largereferat.info/direktor-filiala-aviacionnogo-predpriyatiya-i-obshie-polozheniya.html
  • reading.largereferat.info/kratkoe-soderzhanie-lekcij-po-kursu-obektno-orientirovannij-analiz-i-proektirovanie.html
  • tetrad.largereferat.info/urok-literatura-i-istoriya-po-rasskazu-e-n-nosova-zhivoe-plamya.html
  • holiday.largereferat.info/novie-zhiznennie-prostranstva-dlya-detej-spb-izdatelstvo-peterburg-xxi-vek-1997.html
  • knowledge.largereferat.info/oao-investicionnij-bank-issik-kul-spravochnik-opublikovan-pri-podderzhke-proekta-razvitiya-mestnogo-rinka.html
  • institute.largereferat.info/forma-3-smk-dokumentaciya-po-zaprosu-cen.html
  • spur.largereferat.info/konspekt-provedeniya-zanyatiya-s-detmi-starshego-doshkolnogo-vozrasta-po-teme.html
  • writing.largereferat.info/avtor-sostavitel-d-k-samin-stranica-2.html
  • literatura.largereferat.info/rossijskij-gosudarstvennij-universitet-imeni-immanuila-kanta.html
  • knigi.largereferat.info/sozdanie-bazi-dobichi-uglevodorodov-v-arhangelske-voshlo-v-strategiyu-razvitiya-szfo-informacionnoe-agentstvo-severinform-07122011.html
  • essay.largereferat.info/ekonomika-predpriyatiya-stranica-6.html
  • © LargeReferat.info
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.